Editorial 03/2025

“Você entende que é direito da criança ter professor, antes mesmo do recreio?” Deparamo-nos com esta pergunta em uma roda de conversa com professoras¹ do ensino público municipal carioca quando discutíamos como elas viam a questão da falta de recreio nas escolas. O impacto desse questionamento nos levou à reflexão, trazida pelo presente editorial, que discute as perspectivas das docentes acerca do recreio como pauta política das crianças. Entendemos que a participação delas no cotidiano escolar está intrinsecamente ligada às possibilidades de se efetivar o recreio das crianças nas instituições públicas de ensino. Neste sentido, a existência do recreio nas escolas, enquanto um espaço de liberdade e recreação infantil, está condicionado ao modo como as docentes compreendem a importância desse momento na experiência escolar da criança. O presente editorial deseja discutir, antes de tudo, a conjuntura de interesses e poderes que perpassa a oferta do recreio nas escolas e como esses se articulam ao exercício da docência no ensino público brasileiro. Ele se baseia no trabalho que desenvolvemos com as professoras ao longo do projeto de pesquisa Fazendo Comuns, tendo em vista que a oferta do recreio escolar depende de como as professoras compreendem sua importância na vida escolar da criança.

Desenvolvemos rodas de conversa com as docentes de uma das escolas parceiras. Nas discussões, são frequentes as denúncias à realidade do ensino público, marcado pelo sucateamento estrutural e pela sobrecarga e solidão das professoras. Nessa realidade, além de local de ensino, a escola parece perder a sua função original, precisando atender a demandas outras sem apoio suficiente para tal. Por exemplo, são as professoras que ficam responsabilizadas por coordenar a alimentação, na merenda; por garantir a vacinação dos estudantes; pela entrega de materiais básicos, como os uniformes; e, sobretudo, pelo ensino de atitudes e valores, ao receber estudantes que são violentos e mostram dificuldades de relacionamento com os colegas, principalmente desde a pandemia. As docentes acabam precisando ensinar regras de convivência que nem sempre são dadas em casa. Segundo Guarany (2012)², a exigência de múltiplas demandas sobre os professores está relacionada com a avalanche neoliberal que adentra as escolas, organizando-as de acordo com lógicas oriundas do mundo empresarial. O professor deve ser, portanto, multitarefas, à medida em que seu desempenho está atrelado à sua produtividade. Ao posicionar a professora como um instrumento para alcançar metas de eficiência geradas pelas instâncias superiores de gestão escolar e descoladas da vivência no território, o trabalho docente é desvalorizado na autonomia que deve ter e esvaziado do seu sentido pedagógico.

Tamanha sobrecarga é complexificada, também, por espacialidades e materialidades muitas vezes desfavoráveis ao ensino almejado, seja pela falta de espaço adequado para brincar ao ar livre, seja pela falta de materiais, trabalhadores e recursos necessários ao ensino de qualidade. Os dados do Censo Escolar 2023³ mostram, por exemplo, que os recursos tecnológicos - como projetores, computadores e internet - são muito deficitários nas redes municipais de educação no Brasil (onde a nossa pesquisa se localiza), em comparação com as redes federal, estadual e privada. As faltas desses, e de outros recursos nas instituições escolares, muitas vezes até mais básicos, revela um projeto em curso de sucateamento da educação pública, um reflexo da avalanche neoliberal mencionada, que afeta as condições do trabalho docente nesses espaços.

Desse modo, concretiza-se uma realidade de solidão e de sensação de abandono sentida pelas professoras, permeada por uma série de demandas de produtividade e de trocas constantes de gestão que impedem a continuidade de uma programação pedagógica. Assim, são frequentes os casos de docentes em licença de saúde, tal qual a psiquiátrica, por motivos de Burnout. Existem estudos que comprovam o adoecimento docente na conjuntura descrita, como o de Ferenhof & Ferenhof (2002)⁴, no ensino municipal de Duque de Caxias, o de Levy, Sobrinho e Souza (2009)⁵ no ensino municipal do Rio de Janeiro, e o de Silva, Silva & Loureiro (2018)⁶ no ensino municipal de São Paulo. A grande mídia também traz uma reportagem no RJTV de 2018 no estado do Rio de Janeiro⁷. Ressoando com dizeres já do século passado, de Maria Helena Souza Patto (2015)⁸, fica evidente a manutenção de um sistema crônico de produção do fracasso escolar, na maioria das vezes, culpabilizando os indivíduos - docentes e discentes - que compõem esse cotidiano.

Faz sentido, assim, a fala “você entende que é direito da criança ter professor, antes mesmo do recreio?”: para que o recreio seja garantido, de forma estável e com qualidade, é necessário que, antes de tudo, a professora esteja presente e saudável em sala de aula, e não doente em casa ou na escola. Além disso, essa é uma colocação que diz sobre a possibilidade das docentes de exercer seu trabalho de maneira autoral, isto é, de poder avaliar e julgar os melhores métodos, reinventar as aulas e decidir como conduzir o cotidiano em sala de aula, não apenas obedecendo às determinações autoritárias de uma gestão burocrática do ensino. “Ter professor” não diz respeito somente à presença física saudável, mas às condições em que se pode ser professor. Uma fala que aponta, sobretudo, para o desejo docente de fazer um ensino mais autônomo e criativo.

Sabe-se que as escolas não têm um tempo formalmente designado na grade horária para o recreio⁹. Naquelas onde há provisão institucional, ainda assim, frequentemente, o recreio é utilizado como moeda de troca dentro de uma lógica meritocrática, tornando-se uma recompensa ou benesse quando as crianças se comportam bem. Portanto, o recreio nem sempre é assegurado às crianças como parte relevante da sua formação escolar. As professoras, como meio de controlar o comportamento dos estudantes e assegurar o andamento da aula, muitas vezes negociam com as crianças condicionantes para que o recreio aconteça, em uma troca de direitos e deveres. Bom comportamento, fazer silêncio e evitar bagunça durante a aula, por exemplo, são contrapartidas comumente colocadas pelas professoras. O recreio entra, então, em uma lógica de dar e receber entre alunos e professores, em moldes de “se vocês me derem o que eu quero, eu dou o que vocês querem”.

Fundamentalmente, essa dinâmica pode sugerir múltiplas significações ao recreio: para alguns profissionais da educação, o recreio é visto como um direito da criança¹⁰, ou como um combinado a partir da realidade escolar. Por outro lado, para alguns profissionais da educação a retirada do recreio é vista como meio de educação e conscientização, pondo-se em prática o combinado de direitos e deveres, ou também como punição àquelas crianças que supostamente não mostram o comportamento adequado na escola. Há disputas sobre o valor formativo do recreio, ou seja, a sua valoração como prática educativa: algumas opiniões das professoras são de que ele seria uma forma de relaxar e, assim, as crianças voltariam eventualmente mais produtivas ao ensino na sala de aula; ou, uma oportunidade de desenvolver a movimentação corporal e as relações sociais; ou, um momento que, infelizmente, seria predominado por relações sociais hostis, brigas, acidentes e uso de celulares, dentre outras concepções.

O valor formativo do recreio não pode ser reduzido a uma mera moeda de troca em um sistema tão sucateado pela visão mesma das professoras. Para tanto, é interessante trazer aqui exemplos de práticas realizadas nas escolas que visitamos, que abrem pequenas brechas de inovação e criatividade. Estantes e caixas de livros autogestionadas, participação em rodas de conversa em projetos de pesquisa, assembleias e intervenções artísticas são algumas das formas como as professoras com quem conversamos buscam produzir linhas de fuga para interromper este ciclo vicioso de deficiência institucional. Muitas professoras, de fato, advogam o direito das crianças pelo recreio, e fazem o máximo para darem momentos de intervalo para as crianças, nem que seja em sala de aula. Elas acreditam em sua importância para ganhos físicos, psíquicos, cognitivos e relacionais das crianças. No entanto, como apresentado, a garantia do tempo e espaço do recreio está para além dos limites do desejo individual das docentes e dos muros de cada escola. As condições materiais, a falta de funcionários, a consequente sobrecarga das que lá estão, além das normas educacionais estabelecidas pelos órgãos públicos administrativos da educação são alguns dos muitos fatores em jogo. É imprescindível, portanto, que sigamos debatendo e construindo, de forma comum e coletiva, meios de preservar o valor formativo do brincar livre na infância, em escuta e respeito às demandas e reivindicações das professoras.